Un voyage de perfectionnement professionnel pour enseigner les guerres autrement

Lise Proulx, présidente de l’AQEUS, suggère des pistes d’activités intégrant la pensée historique dans l’enseignement des deux guerres mondiales.

Par Lise Proulx

15 janvier 2019

Le 11 novembre dernier, nous avons commémoré le centenaire de la fin de la Première Guerre mondiale. Avons-nous un devoir de mémoire ? Comment commémorer le sacrifice de nombreux soldats du Québec lors des deux guerres mondiales ? Comment y faire réfléchir les élèves ? Peut-on enseigner les guerres autrement au moyen de la pensée et de l’empathie historiques ?

La participation de l’AQEUS au voyage de perfectionnement

En janvier dernier, la Société Histoire Canada1 a contacté l’AQEUS pour offrir au conseil d’administration (CA) une commandite pour participer au voyage de perfectionnement professionnel offert par le Gregg Centre2 de l’Université du Nouveau-Brunswick.

Depuis une dizaine d’années, celui-ci organise, en juillet de chaque année, un voyage de perfectionnement pour les enseignants sur les champs de bataille où le Canada a été impliqué lors des deux guerres mondiales en France et en Belgique.

Des enseignants en provenance de toutes les provinces canadiennes, à l’exception du Québec, avaient déjà participé à ce voyage. Pour susciter la participation d’enseignants du Québec, la Société Histoire Canada a donc décidé, grâce à un budget consacré aux échanges, de couvrir les principales dépenses du voyage pour un représentant bilingue de l’AQEUS. La problématique est que les activités de ce perfectionnement sont en anglais.

Au conseil d’administration, nous avons déterminé les critères de sélection pour le choix d’un représentant de l’AQEUS. Nous devions connaitre le programme et voir comment nous pourrions nous y associer pour favoriser la participation d’enseignants du Québec.

Le Gregg Centre souhaite faire participer des enseignants québécois et rendre le programme bilingue. Plusieurs participants de la cohorte 2018 étaient bilingues ou comprenaient un peu le français. Il fut donc possible à de nombreuses reprises d’intervenir et d’échanger en français.

L’AQEUS souhaite travailler en partenariat avec le Gregg Centre. Nous voulons trouver des sources de financement supplémentaire pour faciliter la participation d’enseignants du Québec afin qu’ils puissent vivre une expérience de développement professionnel hors du commun.

Qu’est-ce que le Gregg Centre ?

Le Centre Milton F. Gregg3 est une chaire d’études de l’Université du Nouveau-Brunswick qui se consacre à l’étude de la guerre et de son impact sur la société en tant que phénomène social complexe. Son but principal est de mieux faire comprendre les causes, le déroulement et les conséquences des conflits armés. Le Gregg Centre organise plusieurs voyages d’études.

Depuis 2007, ce voyage a permis à des centaines d’enseignants de partout au pays de se rendre sur des sites canadiens importants tels que Vimy, Ypres, Dieppe et les plages du débarquement en Normandie. Depuis 2012, le nom est War and the Canadian Experience Teachers Tours, France and Flanders (Guerre et expérience canadiennes : une tournée de développement professionnel des enseignants en France et en Flandre). Ce programme vise :

  • à présenter aux enseignants sur le terrain les recherches les plus récentes et les plus approfondies sur le thème de la Première et de la Seconde Guerre mondiale en France et en Belgique;
  • à permettre aux enseignants de se concentrer sur la manière d’intégrer les nouvelles recherches dans leurs salles de classe, et de discuter avec d’autres enseignants à travers le Canada de la façon dont ils peuvent améliorer leur propre enseignement;
  • à mettre de l’avant sur le plan pédagogique et méthodologique les études développées par Peter Seixas4 et d’autres sur la pensée historique.

Au départ, le programme a été parrainé par Anciens Combattants Canada et Historica (2006-2008), puis par l’Institut Historica-Dominion (2009-2011). Il est maintenant soutenu et parrainé par différents commanditaires. Il connait beaucoup de succès et a incité un certain nombre de ses anciens participants à organiser des voyages d’études pour leurs élèves.

D’anciens participants ont déclaré que le programme avait revigoré leur carrière, offert plus d’options dans leur façon d’enseigner et renforcé les relations entre l’école et la communauté. Les accompagnateurs de ce voyage de perfectionnement sont la Dre Cindy Brown5, Blake Seward6 et le Dr Lee Windsor7.

Tour d’horizon sur la programmation

Comme ce programme d’étude vise à fournir aux participants une compréhension approfondie de l’expérience du Canada au cours des deux guerres mondiales, ainsi que sur la façon d’aborder son enseignement en classe, les objets de discussion portent sur les concepts de la pensée historique de Seixas et Morton8 qui peuvent facilement être appliqués dans une salle de classe. Nous en donnerons quelques exemples plus loin.

Durant le programme, les participants visitent des sites commémoratifs ainsi que des champs de bataille des deux grandes guerres9. Ils discutent de questions socialement vives, prennent connaissance de la culture locale au moyen des sujets quotidiens et des séminaires. Ils réfléchissent à la manière d’intégrer cela dans la salle de classe.

Comment définir ce qu’est la pensée historique ?

Selon Catherine Duquette10 : 

… il n’existe pas de définition universelle qui rallie la communauté scientifique. Cette dernière suggère qu’il s’agit d’un processus, mais ses membres ne s’accordent pas sur les opérations intellectuelles qui le composent. Dans certains cas, il semblerait même qu’il y ait une confusion entre les opérations intellectuelles propres à la pensée historique et celles qui sont le résultat de ce travail. Plus encore, certains parlent uniquement de perspective historique, alors que d’autres misent davantage sur la démarche historique, et ce, sans oublier ceux qui privilégient l’amalgame de ces deux réalités. Finalement, certains indiquent aussi que la pensée historique n’est que le synonyme de conscience historique.

Après avoir fait le tour de la littérature scientifique sur le sujet, elle définit la pensée historique pour sa recherche :

[…] comme un processus, une suite d’opérations propres à l’histoire visant à répondre à un problème précis par une interprétation prudente des sources et des traces laissées par le passé. Elle se compose de deux éléments principaux : la perspective et la démarche historiques. Ces deux éléments sont indissociables et doivent être développés de concert, sans quoi un véritable apprentissage de la pensée historique ne peut avoir lieu.

Si le sujet de la pensée historique vous intéresse, vous pouvez consulter d’autres auteurs ou articles intéressants sur le sujet11.

Le voyage de perfectionnement du Gregg Centre et les pistes d’activités qui suivent sont principalement inspirés des six concepts de la pensée historique de Seixas et Morton. Ces six concepts ou composantes sont la pertinence historique, les sources, la continuité et le changement, les causes et les conséquences, la perspective historique, et la dimension éthique.

Chaque chapitre explore un des concepts au moyen de repères qui permettent de réfléchir, de comprendre et de mettre en application le concept. Les chapitres contiennent des conseils et des activités pour enseigner le concept et permettre aux élèves de démontrer leur compréhension approfondie des repères. Par exemple, pour approfondir la compréhension du concept de sources.

Le deuxième repère est : « poser des questions efficaces sur une source peut permettre de la transformer en élément de preuve ». L’élève qui démontre une compréhension approfondie : « pose des questions efficaces permettant de transformer les sources primaires en éléments de preuve utiles lors d’une enquête, d’une argumentation ou de la construction d’un récit12 ».

Pistes d’activités intégrant la pensée historique dans l’enseignement des deux guerres mondiales

Les exemples de tâches qui suivent pour travailler la pensée historique avec les élèves sont tirés du voyage de perfectionnement et reliés au projet Lest we Forget et au modèle de la pensée historique de Seixas et Morton.

1. Travailler avec les sources premières sur la guerre / biographie d’un soldat

Proposition : Travailler avec les dossiers militaires des soldats et d’autres sources sur la guerre (concept de la pertinence historique et des sources).

Lors du voyage, chaque participant doit faire la biographie d’un soldat en effectuant une recherche dans les sources primaires. On nous suggère de faire la biographie d’un soldat de notre localité ou connu (ancêtre, héros de guerre, intérêt particulier, etc.). Chacun peut faire son choix ou sinon on peut vous attribuer un soldat de votre région. La seule limite concerne les distances à parcourir pour atteindre le cimetière où le soldat est enterré.

Chaque année, le circuit a donc des variantes en fonction des différents cimetières où reposent les soldats choisis par les participants. Dans mon cas, ma démarche a commencé par le cénotaphe de Terrebonne.

J’avais l’idée de concevoir une activité sur le sujet pour les enseignants et élèves de ma commission scolaire. J’ai donc proposé de prendre un nom figurant sur le cénotaphe. Mon choix s’est arrêté sur Josephat Riopel (31 mars 1896 - 27 septembre 1918), décédé dans la campagne des cent derniers jours de la Première Guerre mondiale lors de la bataille du Canal-du-Nord.

Cette démarche est la même que le Gregg Centre fait faire à ses participants13. Elle permet de s’identifier à un acteur de la guerre, de créer un lien avec celui-ci et de s’insérer dans l’expérience humaine du passé. Il existe différentes façons de faire une biographie; de façon traditionnelle, écrire un poème, une lettre, une chanson, se mettre à la place d’un proche, etc.

Pour ma part, en lisant son dossier militaire, je me suis rapidement aperçu que Josephat Riopel avait perdu ses parents. Son plus proche parent était son frère Antoine (prénom de mon père) et il avait une mère adoptive, Mme Charles McKay (prénom de mon grand-père). Il n’avait que 23 ans à son décès.

En fouillant dans les dossiers militaires, j’ai trouvé celui de mon grand-père, né la même année que lui. Je me suis rapidement connectée à lui pour toutes ces raisons et j’ai choisi de faire ma biographie selon l’angle d’une mère de soldat.

Vous trouverez en annexe des ressources pour aider à la recherche de soldats du Corps expéditionnaire canadien (CEC)14. Les fichiers sont numérisés par ordre alphabétique sur le projet Lest we Forget ou en français : Nous nous souviendrons d’eux (Source primaire pour la Grande Guerre et la Seconde Guerre mondiale).

Ce projet donne l’occasion aux élèves d’effectuer une recherche tout en améliorant leurs aptitudes à rédiger des textes et à utiliser l’ordinateur pour accéder à des documents historiques et à des bases de données. On demande aux élèves d’effectuer une recherche et d’écrire sur des personnes qui ont servi durant la Première ou la Deuxième Guerre mondiale.

Sur le site, vous trouverez des exemples complets, des liens et un guide, ainsi que la base de données permettant de chercher les soldats.

2. Évaluer deux interprétations différentes sur un même sujet

Proposition : Confronter deux interprétations d’évènements ou de batailles sur l’une des deux guerres (concept des sources).

Lors de la tournée, nous avons visité le mémorial national du Canada à Vimy. Nous avons réfléchi sur ce lieu de commémoration en discutant de ce choix. Est-ce que tous les historiens ont la même interprétation de cette bataille ? Pour certains, Vimy n’a pas la même portée que pour d’autres.

Ce genre de questions pourrait aussi faire l’objet de réflexion avec les élèves.

Seixas et Morton (2013) donnent l’exemple sur la crête de Vimy. Cela pourrait aussi se faire par exemple sur un des éléments de la précision des connaissances du programme Histoire du Québec et du Canada tel que la conscription.

Cela permet d’amener les élèves à comprendre que l’histoire est une interprétation. On pose des questions pertinentes sur les sources, on enquête sur les auteurs de sources (leurs valeurs, leurs champs d’intérêt, leurs interprétations), on voit différentes visions du monde (à l’époque et aujourd’hui), et on corrobore (une source ne peut se suffire à elle-même).

Cela permet d’aller plus loin que de seulement dire que les deux ont le même point de vue ou que cet acteur a un point de vue différent.

Exemples de questions à poser pour analyser les sources :

  • Qui a écrit cette source ? Est-ce une source fiable ? Dans quel but a-t-elle été créée ?
  • Quelle interprétation la source appuie-t-elle ? Est-ce pertinent dans notre compréhension du passé ?
  • Comment cette source vient-elle confirmer ou infirmer ce que l’on sait déjà ? De quelle façon ?
  • Est-ce que cette source améliore notre compréhension et nous apprend-elle de nouvelles choses ?
  • Quels sont les points communs entre les sources ? Quelles sont les différences ? (Dégager des similitudes et des différences.)
  • Comment se fait-il qu’il y ait différentes interprétations ou points de vue ? Pourquoi ?

3. Évaluer la présentation des faits (par un musée, une exposition, un journal, un film, un livre, etc.)

Proposition : Confronter la présentation d’un musée, d’une exposition, d’un journal, d’un film, d’un manuel scolaire, etc.

Pendant le voyage de perfectionnement, nous avons eu l’occasion de visiter plusieurs musées. Par exemple, nous avons visité le musée Lens 14-1815 ainsi que le musée Mémorial des civils dans la guerre à Falaise. Nous pouvons amener les élèves à voir les choix qui sont faits dans la présentation des faits, des artéfacts, dans la disposition, etc.

Seixas et Morton (2013) donnent des exemples sur les messages au musée dans le concept de la dimension éthique. Cela pourrait aussi se faire sur d’autres éléments du programme Histoire du Québec et du Canada.

Pour permettre d’élaborer une compréhension de la dimension éthique, il faut amener les élèves à reconnaitre les jugements dans les manuels scolaires et leur faire analyser la nature parfois controversée d’une exposition ou d’un film.

Les auteurs ou concepteurs prennent position par les choix qu’ils font (implicitement ou explicitement) dans les divers médias. Cela permet aussi de faire comprendre le contexte historique d’une époque et d’éviter le présentisme. Voici quelques exemples de questions :

  • Dans un musée, quelle interprétation ou quel point de vue présente-t-on ? Quelle voix ou quel point de vue manque-t-il ?
  • Qui est présenté en héros, en vainqueur ou en agresseur ?
  • Pendant la guerre, était-il justifié dans le contexte de l’époque de faire un bombardement ou toute autre attaque ?
  • Dans le contexte de l’époque, qu’auriez-vous fait ?
  • Si le geste ou l’action était justifié dans le contexte de l’époque, devons-nous aujourd’hui accuser ou excuser ? Est-ce que le fait de connaitre le contexte historique influence votre compréhension ou votre opinion sur les actions ?
  • Quelle est la position éthique de l’exposition ou du musée sur tel ou tel sujet ?
  • Est-ce que l’exposition ou la présentation appuie, condamne ou excuse les actions ?
  • L’exposition, le musée ou la présentation sont-ils respectueux envers les personnes qui y ont pris part ?
  • Comment les visiteurs ont-ils pu juger l’exposition ?
  • Certaines personnes peuvent-elles se sentir offensées par l’exposition ?

4. Évaluer ou concevoir une activité ou un monument commémoratif

Proposition : Évaluer un monument commémoratif local ou encore le fait qu’il n’y en ait pas.

Durant le voyage, nous avons pu visiter beaucoup de sites et de monuments commémoratifs, tels que le parc commémoratif de Terre-Neuve, à Beaumont-Hamel, le mémorial canadien de la Côte 70, Vimy, Notre-Dame-de-Lorette16, le mémorial canadien de St-Julien17, Rocquancourt18 ou l’abbaye d’Ardenne19.

On nous demandait de réfléchir à ce que cela commémorait. Comment cela était-il fait ? De quoi était-il composé, quel était l’emplacement où il se trouvait et quels étaient les messages qu’il transmettait ?

Par exemple, nous avons réfléchi sur le monument de Vimy et discuté à savoir si c’était le meilleur endroit pour lui.

Pourquoi ce lieu avait-il été choisi ? Est-ce que l’on aurait pu choisir un autre endroit pour commémorer la participation des Canadiens à la Première Guerre mondiale ? Quel autre lieu aurait pu servir à la commémoration ? Quelles sont les autres batailles où les bataillons canadiens se sont démarqués ? Ce genre de questions pourrait aussi faire l’objet de réflexion avec les élèves.

Seixas et Morton (2013) apportent l’exemple de la façon d’évaluer ou de concevoir une activité ou un monument commémoratif. Cela permet d’élaborer une compréhension de la dimension éthique, d’amener les élèves à la responsabilité de se rappeler les contributions, les sacrifices et les injustices du passé et d’y réagir. Voici quelques exemples de questions de réflexion :

  • Qu’est-ce que ce monument commémore ?
  • Quand a-t-il été construit ? Pourquoi ? Par qui ?
  • Quels mots, symboles ou images le monument contient-il ? Qu’est-ce que cela nous révèle sur le contexte historique de l’époque ?
  • Quel est le but de ce monument ? Quel message nous transmet-il ?
  • Pourquoi l’a-t-on placé à cet endroit ? Est-ce approprié ?
  • Pourquoi n’y a-t-il pas de monument commémoratif sur ce sujet dans notre ville ou communauté ? S’il y en avait un, où serait-il placé ? Quels mots, symboles ou images devrait-on y mettre ? Quel message devrait-il transmettre ?

Pour conclure, disons qu’il existe de multiples façons d’amener les élèves à travailler à partir de sources premières et à utiliser des dimensions de la pensée historique. Si vous désirez en apprendre plus sur le voyage de perfectionnement du Gregg Centre et sur les modalités pour y participer, rendez-vous sur leur site web.

Il faut remplir un formulaire d’inscription et envoyer des références. La date limite de candidature est le 1er mars 2019. Certaines bourses sont disponibles. 


Notes

1. La Société Histoire Canada est un partenaire de l’AQEUS. Pour en savoir plus sur leur historique, vous pouvez consulter leur site web.

2. Le Gregg Centre

3. Milton Fowler Gregg (1892-1978) a participé à la Première Guerre mondiale, au cours de laquelle il a reçu la Croix de Victoria. Par la suite, il a occupé les fonctions de sergent d’armes à la Chambre des communes du Canada, participé à la Seconde Guerre mondiale, été député du Nouveau-Brunswick au fédéral, puis ministre des Pêches, ministre des Affaires des Anciens Combattants et ministre du Travail. 

4. Peter Seixas, Ph. D., professeur émérite, retraité de l’University of British Columbia (UBC), était titulaire d’une Chaire de recherche du Canada et professeur au Département du curriculum et de la pédagogie. Il a fondé et dirigé le Centre for the Study of Historical Consciousness. Il a été directeur du Projet de la pensée historique. Il a rédigé avec Tom Morton The Big Six Historical Thinking Concepts (Nelson, 2012), traduit en français : Les Six concepts de la pensée historique (Modulo, 2013).

5. Dre Cindy Brown est la coordinatrice du programme et la responsable des communications du Gregg Centre. Elle est titulaire d’un baccalauréat (histoire avec spécialisation), d’une maitrise en histoire de l’Université du Nouveau-Brunswick et d’un doctorat de l’Université Western.

6. Blake Seward, lauréat 2006 du Prix du Gouverneur général pour l’excellence en enseignement de l’histoire canadienne, enseigne au Smiths Falls District Collegiate Institute à Smith Falls (Ontario). Il a créé le projet nommé Lest we Forget. Ce projet en collaboration avec Bibliothèque et Archives Canada et le Musée canadien de la guerre amène les élèves à étudier les dossiers militaires numérisés à partir des noms trouvés sur un cénotaphe de leur communauté.

7. Dr Lee Windsor se spécialise dans l’histoire de l’armée canadienne depuis la Seconde Guerre mondiale jusqu’à ses missions actuelles à l’étranger. Il guide régulièrement des groupes d’étudiants, de soldats et du grand public lors de voyages d’études sur des champs de bataille en Italie, en France, en Belgique et aux Pays-Bas. Originaire du Nouveau-Brunswick, il a servi dans les Forces canadiennes.

8. Voir note 4, Les Six concepts de la pensée historique (Modulo, 2013).

9. Vous pouvez consulter un exemple de la programmation.

10. Catherine Duquette

11. En français : Article de Sabrina Moisan dans le bulletin du CREAS.

Article sur la pensée historique, The Critical Thinking Consortium (TC2).

En anglais : Jeffery D. Nokes, Building Students' Historical Literacies: Learning to Read and Reason with Historical Texts and Evidence, Routledge, 2013, 220 pages.

Bruce A. VanSledright, Assessing Historical Thinking and Understanding: Innovative Designs for New Standards, Routledge, 2013, 144 pages.

Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts, Temple University Press, 2001, 270 pages.

12. Op. cit., p. 49.

13. Un voyage et une démarche semblables existent pour les élèves avec la Fondation Vimy.

14. Première Guerre mondiale trousse information 

Pour la Première Guerre mondiale.

Journaux de guerre de la Première Guerre mondiale.

Guide des sources pour les unités du Corps expéditionnaire canadien.

Mémorial virtuel canadien (source secondaire). Il s’agit d’une base de données qui aide à rassembler des informations. Cela permet de confirmer le bataillon dans lequel se trouvait le soldat au moment de son décès. Il y a une carte du cimetière ainsi que l’emplacement de la tombe. De plus, il y a parfois une photographie du soldat. 

Circonstances de la mort (primaire). Cette base de données peut fournir des détails spécifiques sur la façon dont le soldat a été tué. (Source primaire pour la Grande Guerre).

Seconde Guerre mondiale (secondaire) - le gouvernement canadien a produit l’histoire officielle (3 volumes) du Canada au cours de la Seconde Guerre mondiale. La Direction de l’histoire et du patrimoine a numérisé ces volumes ainsi que d’autres volumes en ligne. (Source secondaire pour la Seconde Guerre mondiale).

Les cent derniers jours (secondaire avec l’inclusion de certaines sources primaires).

15. Lens 14-18 : le Centre d’Histoire Guerre et Paix est un musée situé à Souchez. Ce centre d’interprétation est dédié aux évènements de la Première Guerre mondiale en Artois et en Flandre française. Il retrace chronologiquement et thématiquement les évènements de la Grande Guerre dans les départements du Nord et du Pas-de-Calais.

16. La nécropole nationale de Notre-Dame-de-Lorette est un mémorial français situé dans le département du Pas-de-Calais. Inaugurée en 1925, elle commémore les milliers de combattants morts sur un des champs de bataille les plus disputés de la Première Guerre mondiale. Le site comprend le cimetière, la basilique, la tour lanterne et le musée. Elle a une superficie de plus de 25 hectares. Environ 45 000 combattants y reposent. C’est la plus grande nécropole militaire française. À l’occasion du centenaire de la Grande Guerre, le 11 novembre 2014, un mémorial international dénommé Anneau de la Mémoire a été inauguré, contenant les noms de 600 000 soldats tombés sur le sol du Nord et du Pas-de-Calais entre 1914 et 1918.

17. En bordure de la route principale allant d’Ypres à Bruges, le mémorial semble monter la garde auprès des morts, telle une sentinelle, pour rappeler la résistance héroïque des Canadiens durant les premières attaques aux gaz de la Première Guerre mondiale.

18. Rocquancourt est une commune française située dans le département du Calvados, en région de Normandie. Elle a beaucoup souffert lors de la bataille de Normandie et a été détruite à plus de 95 %. Elle a été libérée le 8 aout 1944, lors de l’opération Totalize par le bataillon canadien du South Saskatchewan Regiment. Les Rocquancourtois organisent chaque année une cérémonie pour commémorer la libération de leur commune par les Canadiens lors du passage du Gregg Centre.

19. Au total, 20 Canadiens ont été exécutés dans l’abbaye d’Ardenne. Le 7 juin 1944, l’abbaye fut remplie de prisonniers de guerre canadiens capturés par les Allemands. Onze d’entre eux furent sélectionnés au hasard, amenés au jardin du château adjacent à l’abbaye et tués. Plusieurs mois plus tard, six cadavres portant les marques de blessures par écrasement au crâne furent découverts. Quatre autres, tous tués par balles à la tête, furent trouvés par la suite. Le 8 juin, aux environs de midi, sept autres prisonniers de guerre furent amenés à l’abbaye, interrogés et conduits un à un vers la mort. En dix minutes, tout était fait – ils ont donné la main à leurs camarades avant d’être escortés au jardin; chacun d’eux a été tiré derrière la tête avec un pistolet-mitrailleur. On pense que deux autres Canadiens ont été exécutés à cet endroit le 17 juin. L’abbaye d’Ardenne a été libérée le 8 juillet.

Lise Proulx est présidente de l’Association québécoise pour l’enseignement en univers social.

Cet article est apparu à l'origine dans la revue Enjeux de l’univers social, volume 14, numéro 3, automne - hiver 2018, pages 19 à 23. La revue est publiée par l’Association québécoise pour l’enseignement en univers social (AQEUS).

L’association québécoise pour l’enseignement en univers social est une association qui regroupe au sein du même regroupement autant ceux qui enseignent en univers social (primaire), qu’en histoire, en géographie, en monde contemporain et en éducation financière (secondaire). Elle regroupe autant des enseignants que des conseillers pédagogiques, des enseignants du collégial, des didacticiens universitaires, des retraités et des étudiants universitaires. Elle répond ainsi au vœu d’un grand nombre d’enseignants de retrouver sous la même enseigne les disciplines et les programmes de l’univers social.

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