Histoire et mémoire collective

Jocelyn Létourneau presents on history and collective memory at the first Canada’s History Forum in 2007.

Jocelyn Létourneau

2 novembre 2007

This presentation was given at the first Canada’s History Forum held on November 2, 2007 at Carleton University. The forum was held in conjunction with the 2007 Governor General’s Awards for Excellence in Teaching Canadian History.

On dit des jeunes qu’ils ne savent pas grand chose du passé de leur société. Vrai. Cela ne signifie pas pour autant qu’ils n’y connaissent rien ou qu’ils n’ont pas de vision d’ensemble de l’histoire du pays qu’ils habitent. À cet égard, les nombreux sondages qui font état d’un déficit apparent du savoir historique chez les jeunes pourraient cacher plus qu’ils ne révèlent.

Depuis une dizaine d’années, je mène des recherches sur la mémoire que conservent, de l’expérience historique québécoise, de jeunes Québécois de 4e et 5e secondaires, du cégep et de l’université. Au lieu de les interroger sur des aspects particuliers de l’histoire, événements ou personnages, je leur demande tout simplement de me raconter l’histoire du Québec comme ils la connaissent, et ce, depuis le début. Évidemment, je fais bien attention de ne donner, à mes répondants, aucune indication particulière sur le moment initial de l’histoire du Québec, non plus que de précision sur les événements centraux, les personnages importants ou l’évolution d’ensemble de cette histoire. En fait, les jeunes sont libres de me raconter l’histoire qu’ils veulent de l’aventure québécoise dans le temps. Je leur demande tout simplement de répondre sérieusement à la question posée – et l’immense majorité d’entre eux, près de 99%, obéissent à ma prescription. En 45 minutes, ils me font donc part de leur histoire du Québec. Certains règlent la question en deux paragraphes, d’autres, plus loquaces, étendent leur propos sur trois pages.

Au fil des ans, j’ai ainsi amassé plus de 3 000 courts récits d’histoire du Québec rédigés par de jeunes Québécois de différentes langues ou cultures. J’avoue sans réserve que ces récits sont plutôt basiques, voire banals, surtout s’ils proviennent d’élèves de 4e secondaire. On imagine facilement pourquoi : à 15 ou 16 ans, sauf exception, on en sait peu sur le passé de sa société, et ce que l’on connaît est assez grossier ou général.

Cela dit, à l’encontre de ce que l’on entend souvent, les jeunes Québécois – c’est moins vrai en 4e secondaire, mais tout de même – ne sont pas dénués de ce que l’on pourrait appeler une «vision générale de l’histoire québécoise ». Chez les francophones, cette vision d’histoire se présente comme suit : «À cause de l’Autre, notre destin fut dévié et notre quête de Soi a pris la forme d’une lutte pour la survivance». Cette vision est assurément simple, pour ne pas dire simpliste, mais elle est néanmoins présente, forte dans sa simplicité. Elle s’affirme d’ailleurs à mesure que le jeune vieillit et qu’il franchit les étapes de son cursus scolaire. En 5e secondaire, la vision proposée par les jeunes Québécois de l’histoire de leur société se fait déjà plus détaillée qu’une année plus tôt. La progression suit son cours au cégep et encore à l’université. Mais il n’y a pas de rupture fondamentale dans la trame du récit. Avec les années, la vision de départ se consolide, le récit se densifie et finit par s’élever sur lui-même, les faits du passé orbitant autour de la narration, la trame dominant ses éléments satellitaires. C’est comme si l’histoire, s’appuyant sur le passé, finissait par exister en dépit de lui – parfois avec lui, certes, mais parfois aussi contre lui. J’ai médité pas mal sur ce paradoxe qui veut que les jeunes Québécois, sans bien connaître le passé de leur société, aient néanmoins une vision assez forte de son histoire. À quoi attribuer ce fait – qui ne leur est d’ailleurs pas spécifique, faut-il le rappeler ?

La première hypothèse qui vient à l’esprit est évidemment de dire que le cours d’histoire nationale, offert de manière obligatoire en 4e secondaire, est – ou plutôt était, car il vient d’être remplacé par un cours d’histoire et d’éducation à la citoyenneté – un véritable collimateur de conscience historique. Autrement dit, c’est parce qu’ils suivent le cours d’histoire nationale que les jeunes Québécois adhèrent à la vision de l’histoire du Québec qui ressort de leur récit. Or, force est de dire que cette hypothèse n’est pas fausse. Il est clair qu’après avoir suivi le cours d’histoire nationale, les jeunes Québécois – je parle ici des francophones – ont une vision plus étendue et affirmée,plus politisée aussi, de ce que fut l’expérience historique de leur société.

Est-ce le programme d’histoire qui, conjuguant le passé québécois au temps d’une nation en quête d’elle-même, mais contrariée dans son destin, orienterait les jeunes ouailles vers une présentation, une compréhension et une interprétation particulières de ce que fut l’aventure québécoise dans le temps ? Sont-ce les enseignants qui, en classe, proposeraient un ensemble de visions teintées de ce que fut le passé québécois, visions qui suggéreraient aux étudiants l’interprétation qu’ils ont plutôt que n’importe quelle autre interprétation ? Je ne peux répondre par la négative à ces deux questions. Mais j’ignore jusqu’à quel point il faut considérer le programme d’histoire et l’oeuvre des enseignants comme étant à la source du paradoxe qui veut que les jeunes Québécois aient une vision forte de l’histoire de leur société sans en bien maîtriser le passé. Arrêtons-nous d’abord sur le cas du programme d’histoire nationale. Je ne pense pas que ce programme, dans sa version précédente, et encore moins dans sa vision récente, puisse être qualifié de «nationaliste». Le cas échéant, il ne l’est certainement pas plus qu’ailleurs. Rares sont les programmes d’histoire qui ne visent pas, en même temps que de transmettre aux jeunes des connaissances sur le passé, à leur inculquer un certain sentiment identitaire. Or, le programme d’histoire du Québec, en lui-même, n’a jamais visé à construire une histoire du Nous les Québécois qui soit fondée sur une quelconque stigmatisation de l’Autre comme Empêcheur de destinée. C’est le contraire qui est vrai. Sans minimiser la part de l’Autre dans l’équation québécoise, la trame narrative du programme, pas nécessairement évidente, du reste, a toujours mis l’accent sur les zones grises au sein desquelles s’est élevée la collectivité québécoise, collectivité depuis longtemps travaillée, mais de manière ambiguë plutôt que univoque, par l’ambition nationale.

Si ce n’est pas vraiment le programme d’histoire nationale, à lui seul tout au moins, qui explique la vision des étudiants, il faut donc se tourner du côté des enseignants. Ce seraient eux les responsables ! Encore ici, il faut être prudent. D’abord, tous les enseignants ne procèdent pas du même moule et n’ont pas la même vision de l’aventure québécoise dans le temps. Il s’agit par ailleurs de professionnels qui, dans leur grande majorité, s’acquittent honnêtement et correctement de leur tâche – j’ai intérêt à ne pas dire le contraire ici cet après-midi ! Leur but n’est pas de se faire idéologue en classe, mais de permettre à des jeunes d’assimiler des connaissances et de se familiariser avec la méthode historique. Je ne doute pas qu’il y ait des enseignants qui, plus ou moins souvent, passent la mince frontière, non toujours patrouillée, qui sépare la science de la politique. Mais les jeunes ne sont pas une bande d’imbéciles à qui l’on peut faire gober n’importe quoi. Sans pouvoir toujours réagir de manière critique à ce qui leur est donné comme information et interprétation, ils se montrent habituellement sceptiques à l’endroit des visions manichéennes ou unilatérales. Ils ont certes confiance en leur enseignant ou professeur, mais celui-ci doit en quelque sorte leur prouver sa compétence. Or, cette preuve de compétence passe souvent par la transmission d’une connaissance nuancée et respectueuse de l’intelligence des destinataires, en l’occurrence les élèves. Sans prétendre que le programme d’histoire et que les enseignants n’ont rien à voir avec l’assimilation d’une vision particulière de l’histoire du Québec chez les jeunes, il faut probablement chercher ailleurs la raison principale au fait que ces derniers adhèrent massivement à la thèse voulant que, à cause de l’Autre, le destin du Québec fut dévié de sa course au point que la quête collective des Québécois a pris, jusqu’ici, la forme d’une lutte de survivance.

Cette autre raison, je suggère de la trouver dans ce que l’on appelle la mémoire collective, sorte de vision de Soi dans le temps qui, transmise de génération en génération, imprègne la société québécoise dans l’ensemble des représentations qu’elle produit sur elle-même. Il n’est pas facile d’identifier les foyers de production et de diffusion de cette mémoire collective. Ils sont assurément nombreux. La famille en est un, au même titre que les cinéastes et le cinéma, les journaux et les journalistes, le cirque politique et les politiciens, les contes et les conteurs, les chansons et les chansonniers, la littérature et les littéraires. En fait, à titre de producteurs et de diffuseurs de mémoire collective sont conviés, ou se convoquent eux-mêmes, tous ceux et celles qui créent les formes narratives, le patrimoine d’histoires et le système énonciatif par lequel la société québécoise se raconte à elle-même, se met en scène dans le théâtre du monde et se révèle aux Autres.

Or, dès leur plus jeune âge, les jeunes sont soumis, directement ou indirectement, à ce système énonciatif dans lequel ils sont socialisés en tant que participants d’une communauté de communication, laquelle est également communauté de mémoire et d’histoire. Encore une fois, cette socialisation, par et dans une mémoire et une histoire, n’est absolument pas propre aux jeunes Québécois. Le phénomène est culturel, ce qui veut dire qu’il est universel. Je n’entrerai pas dans le détail du processus par lequel s’effectue cette socialisation. Je me contenterai d’en tirer les conséquences pour les fins de mon propos d’aujourd’hui.

Socialisés dans une culture, donc initiés à un patrimoine mémoriel et historial qui leur est offert et transmis, les jeunes arrivent à l’école en portant en eux un ensemble de références qui leur permet non seulement de donner un sens au monde qui les entoure, mais également de s’y localiser et de s’y repérer. Dans ce monde qui les entoure, ils se situent tout à la fois comme individus singuliers et comme membres d’un groupe. Leur condition personnelle n’est pas réductible à celle de leur groupe qui, par ailleurs, est toujours envisagé dans ses caractéristiques génériques et «idéaltypiques» plutôt qu’à travers les figures concrètes de personnalités réelles. C’est ce qui fait qu’il peut y avoir contradiction entre la condition ou l’itinéraire d’une personne et celles d’une collectivité, sans que cette contradiction ne soit vécue par l’individu sur le mode de l’aporie.

Quoi qu’il en soit, les jeunes n’arrivent pas vierges à l’école – et surtout pas au moment où ils sont adolescents. (On aura compris que je me limite ici au domaine de ma compétence, soit celui de la virginité mémorielle et historiale des intéressés…) À l’encontre de la façon dont on les perçoit parfois, les jeunes sont tout sauf des boîtes vides que l’on peut remplir d’un savoir qui ne demanderait qu’à s’installer dans un crâne immaculé. Avant d’arriver au collège, les jeunes ont déjà des visions, des interprétations, des attentes aussi, et c’est comme auditeurs actifs, même s’ils sont inconscients de l’être, qu’ils suivent leurs cours d’histoire. En fait, les jeunes sont tout autant réceptifs que résistants lorsqu’ils suivent leur premier cours d’histoire en 4e secondaire. Ils sont porteurs d’un ensemble de récits, clichés, stéréotypes, mythistoires, plus ou moins bien ancrés dans leur imagination, qui les prédisposent à assimiler ou refuser les informations et interprétations qui leur sont transmises. C’est le challenge de l’enseignant que d’ouvrir et de complexifier davantage cette imagination, ou de défier les fermetures, obturations ou palissades déjà érigées ou présentes dans l’esprit des jeunes. Ce que je viens de dire se résume à un point important : nous sommes, Franco-Québécois, Anglo-Québécois, Canadiens ou autres, pris dans nos mythistoires respectifs. On ne peut facilement contourner ou déconstruire ces mythistoires. Ils sont souvent à la base de notre compréhension du monde, laquelle n’est pas que raisonnée ou raisonnable, mais largement enchantée et métaphorique. Ainsi, pour les Franco-Québécois, les «Anglais» restent ceux qui ont empêché une nation de s’épanouir au diapason de ses possibilités et qui la gênent encore. Pour les Canadiens anglais, les Québécois – les Francos bien sûr –, sont apparentés à une bande de râleurs qui n’en ont jamais assez et qui devraient assumer le fait qu’ils ont perdu la bataille des Plaines d’Abraham en 1759.

Qu’ont à voir ces visions d’histoire avec le passé ? Je serais le dernier à dire qu’ils n’ont rien à voir. On ne peut quand même pas nier la bataille des Plaines ; ni le système colonial mis en place par les Britanniques ; ni la lutte des Canadiens, des anciens Canadiens je veux dire, pour faire reconnaître leurs droits collectifs ; etc. Cela dit, l’expérience historique canadienne, au sein de laquelle s’est jusqu’ici déroulée l’expérience historique québécoise, comporte moult zones grises que décrit mal une histoire faite de «bons» et de «méchants», de «raisonnables» et d’«émotifs», de «grogneurs» et d’«empathiques». Comment amener les gens, les jeunes en particulier, à assimiler l’histoire plus complexe d’un pays dissonant depuis toujours et dont la force relative réside peut-être dans la reconnaissance politique de cette dissonance plutôt que dans sa dénégation ? Une chose est sûr : l’entreprise est costaude. Il n’est pas simple en effet de déconstruire les mythistoires sur lesquels s’élève non pas seulement une vision du passé, mais également une vision de Soi. Car ces mythistoires ont une fonction identitaire. Déconstruire un récit d’histoire, c’est en effet défaire, en tout cas ébranler, une identité collective. Le tollé qui, au printemps 2006, a marqué la mise en place du nouveau programme d’histoire au Québec tient précisément à cette raison. Ce n’est pas tant la perspective constructiviste inhérente au programme qui inquiétait les pourfendeurs de l’initiative ministérielle, que l’idée de raconter aux jeunes une histoire du Québec qui sorte du canon habituel. Sortir d’un canon historial, dont les liens avec la mémoire collective sont intimes et tenaces, c’est en effet se détacher d’une vision du Nous pour la remplacer par une autre vision de ce Nous. Or, il est toujours inquiétant, pour ceux qui veulent imposer leur hégémonie de sens dans le processus de production de la société, de reconstruire autrement un Nous qui coïncide souvent avec leur Nous.

De telles guerres d’histoire n’existent d’ailleurs pas qu’au Québec. Il y a quelques années, Jack Granatstein était partie en croisade contre ceux qui dénationalisaient l’histoire canadienne. Contesté dans le monde universitaire, l’historien a fait tabac dans l’opinion publique. La position de Granatstein est aujourd’hui soutenue, je n’en doute pas, par bien des lobbies qui voudraient que l’histoire réussisse à provoquer ce que la politique, à l’évidence, n’arrive pas à produire, soit un pays unifié autour d’une vision convergente et consonante de lui-même. Il n’y a pas qu’au Québec que l’histoire soit sous surveillance… Quelle place pour l’enseignement et pour les enseignants dans un contexte où la prégnance des mémoires collectives, des mythistoires et des discours sur l’histoire est aussi puissante dans la construction des représentations par lesquelles les gens, y compris les jeunes, donnent du sens à leur vie individuelle et collective ?

Je vais possiblement vous décevoir en vous livrant une réponse on ne peut plus traditionnelle. Il n’y a pas d’autre horizon pour l’enseignement et pour les enseignants que celui de la rigueur et celui de la complexité. Par rigueur, j’entends ici le souci des faits, le respect de ce qui est survenu, la décence de révéler l’ambiguïté des situations. Il y a des limites, rapidement atteintes, à faire de l’histoire du passé un récit identitaire pour la nation ou pour les groupes la constituant. L’histoire n’a pas à être mis au service de causes. La noblesse de l’enseignement est d’amener les jeunes à voir le monde sous d’autres jours, à les introduire à des perspectives qui sortent du sens commun, à confronter leurs idées acquises, à les mener dans des ailleurs énonciatifs ou interprétatifs qu’ils ne soupçonnaient pas, et ce, en évitant de les abandonner à leur sort. Cette démarche, bien sûr, ne fonctionne pas toujours ni pour tous. Ce n’est pas une raison pour s’arrêter. Un enseignant est au fond comme un parent : il a pour mission de répandre l’espoir autour de lui en ne cessant jamais de croire lui-même qu’il peut aider les autres, du mieux qu’il peut et malgré les difficultés, à faire un bout de chemin.

Je disais que la complexité devait être l’un des horizons privilégiés par l’enseignement et les enseignants. Par complexité, j’entends le souci de faire ressortir, auprès des jeunes, le caractère souvent composé, confus, embrouillé, ambigu, évasif, équivoque, paradoxal et touffu de ce qui fut. Cela n’est pas à dire que l’on ne peut pas proposer d’interprétation qui offre du passé une compréhension générale. Mais cette interprétation ne peut reposer sur une vision tranchée des choses où tout apparaît comme logique, évident, déterminé, délibéré et organisé ; où il y a d’un côté des gagnants et de l’autre des perdants ; où l’histoire semble jouée avant même que l’action n’ait eu lieu. Cette insistance sur la complexité des choses, qui a pour conséquence d’ajouter passablement de variables à l’équation d’une situation historique, est en un sens libérateur en ceci qu’elle inocule, dans l’esprit d’un jeune, l’idée voulant qu’il n’y ait pas de script architectonique ou téléologique du passé ; l’idée, aussi, voulant que ce sont les hommes, dans le méli-mélo de leurs actions, emportés par leurs idées et contraints par les contingences du moment, qui produisent l’histoire ; l’idée, enfin, voulant qu’il y a toujours possibilité de faire, dans l’avenir, autre chose que ce que le passé a fait de nous au présent. Un récit d’histoire fondé sur la complexité des choses est, tout à la fois, exigeant et affranchissant en ce qu’il demande, à celui qui l’offre et celui qui le reçoit, de critiquer ce qui semblait établi et de dialoguer pour (se) comprendre. Rien n’est simple ni facile dans notre monde. Changer d’histoire, voire seulement défier les récits connus, est même quelque chose d’ardu et de délicat. C’est pourtant la responsabilité qui nous incombe en tant qu’intellectuels, historiens et enseignants. Au même titre que la mémoire doit être reconnaissance et distance des contemporains à l’égard des anciens, l’histoire doit être une interrogation inlassable de l’homme sur son action en vue de pratiquer des brèches dans son présent pour se donner les moyens de passer à l’avenir.

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