L’empathie historique pourrait-elle faciliter la compréhension de la nature de la science historique ?

Qu’est-ce que l’histoire ? Il nous semble évident qu’un.e élève du secondaire ayant reçu 400 heures d’initiation à cette science lors de ses divers cours d’univers social, de la première à la quatrième secondaire, devrait être capable d’ébaucher une réponse à cette question… Quoique, après réflexion, en est-il.elle vraiment capable ?

Lors des étés 2014 et 2015, nous avons collecté les perceptions d’élèves ayant échoué à l’épreuve unique ministérielle et ayant fait le choix de s’inscrire à des cours d’été offerts par l’une des trois commissions scolaires (maintenant les centres de services scolaires) de la grande région de Québec. Bien sûr, nous précisons tout de suite que cette population ne reflète pas l’ensemble des élèves du Québec, mais il est intéressant de donner la parole à ceux qui ont essuyé un échec à l’épreuve unique pour comprendre ce qui a pu achopper.

À l’aide d’un questionnaire d’enquête (virtuel ou traditionnel, selon ce qui s’adaptait le mieux aux milieux visités), nous avons collecté les déclarations de 160 élèves (soit 62 % de la population approchée) ayant obtenu un constat d’échec à l’épreuve unique d’histoire. L’intérêt de cette recherche était de comprendre la représentation que ces élèves se faisaient de leur échec et des causes y ayant mené (Pageau, 2016, 2017).

Involontairement, nous avons aussi pu documenter la représentation qu’ils.elles se faisaient de l’histoire, considérant que ces représentations transparaissaient dans l’énoncé des causes ayant mené à leur échec.

Avant d’aller plus loin, nous devons préciser que, lorsque nous parlons des représentations sociales des élèves, nous nous intéressons aux représentations que les élèves ont construites sur un sujet (soit, ici, sur l’histoire) au cours des différents échanges qu’ils ont eus avec des membres de la société, incluant les membres de leur famille, leurs enseignants, les pairs qu’ils fréquentent, etc. (Flament & Rouquette, 2003; Moliner, 1994; Moscovici, 1961.)

Dans le cas qui nous intéresse aujourd’hui, la représentation de l’histoire que l’on retrouve chez les élèves s’est construite tant à l’intérieur du milieu scolaire qu’à l’extérieur de celui-ci.

Le fait d’être enseignant.e dans le milieu scolaire offre l’occasion d’intervenir dans un des milieux les plus importants servant à la construction de ces représentations, ce qu’il ne faut pas négliger. S’il n’est pas possible de contrôler tous les paramètres de la construction des représentations à l’extérieur du milieu éducatif, le personnel enseignant a toutefois un grand rôle à jouer dans les représentations que développent les élèves grâce à la relation qu’il encourage et facilite entre ses élèves et l’histoire.

Dans le cadre de la recherche traitée ici, une question s’intéressait aux principales difficultés éprouvées lors de l’épreuve unique (voir Figure 1). Près de 58,8 % des participants (94 sur 160 participants ; première colonne de la figure 1) ont mentionné que leur échec s’expliquerait par une mauvaise connaissance du récit et des faits historiques. Gardons ce premier élément en tête et intéressons-nous maintenant aux réponses obtenues à la question « pourquoi crois-tu avoir échoué à l’épreuve unique ministérielle de juin dernier en histoire ? ».

Premièrement, parmi les éléments évoqués les plus intéressants, nous trouvons important de souligner l’idée ancrée chez certains de nos participants que l’apprentissage de l’histoire n’avait aucun sens à leurs yeux (10,6 % des participants). Nous avons aussi noté plusieurs énoncés démontrant la présence du phénomène de l’impuissance apprise en lien avec l’histoire (13,8 % des participants).

L’impuissance apprise est un phénomène où l’élève exprime du pessimisme au sujet de l’apprentissage en lien avec les divers échecs qui ont pu ponctuer son parcours d’études (Goodwin & Thomson, 2012 ; Nougaro & Vera, 1997). Enfin, nous ne pouvons passer sous silence l’association de l’histoire à la mémorisation chez nos participants (13,6 % des participants).

Considérant l’importance des associations entre la mémorisation et l’histoire dans notre corpus, on peut comprendre pourquoi les participants évoquent l’absence de sens de l’apprentissage de l’histoire. Parmi les élèves ayant précisé leur énoncé au sujet du lien entre l’histoire et la mémorisation, plusieurs formulations tournaient autour de l’idée qu’il faut « tout » apprendre par cœur, avec différentes variations de dénonciation de l’énorme corpus d’informations à retenir.

On trouve aussi formulée l’idée que, dans l’ensemble des sujets à l’étude pour l’épreuve unique ministérielle, ils n’avaient pas choisi les bonnes informations à mémoriser pour accomplir celle-ci. Ces élèves se sont donc préparés à une épreuve de mémorisation de faits, ce qui laisse comprendre que leur vision de l’histoire transite par cette idée de mémorisation.

D’où peut venir cette association de l’histoire avec la mémorisation ? Il est vrai que la lecture de certains éditorialistes québécois donne raison à la recherche que Rosenzweig (2000) a faite aux États-Unis laissant entendre que, pour la population en général, la mémorisation a une place prépondérante dans la représentation de l’histoire. Certains aspects de l’enseignement de l’histoire au Québec pourraient aussi encourager une vision de l’histoire transmissive (Blouin, 2020 ; Boutonnet, 2017 ; Déry, 2017 ; Duquette, 2020).

Toutefois, une bonne analyse du programme nous permet de conclure que, malgré les embuches, l’enseignement d’une vision constructiviste de l’histoire, qui permet le développement de la pensée critique et historique de l’élève, reste l’objectif central de nos cours d’histoire au Québec.

Nous nous intéressons ici à une population d’élèves qui ont grandi avec un téléphone intelligent à leur disposition, avec Siri, Alexia et Google à portée des doigts qui peuvent leur fournir toutes sortes de réponses. Un cours d’histoire qui servirait principalement à accumuler ou mémoriser des savoirs encyclopédiques sur le passé peut donc tout à fait manquer de sens à leurs yeux.

Mais que pourrait faire un.e enseignant.e qui réaliserait que, pour les élèves présents dans sa classe, l’histoire serait liée à la mémorisation ?

La modification des représentations de l’histoire

Il est beaucoup plus facile pour un élève de maintenir une représentation sociale que d’accepter un changement de celle-ci. Modifier des représentations sociales demande du doigté : il faut amener l’élève à une réorganisation de ses schémas de pensée (Reuter & Cohen-Azria, 2007). En l’amenant à constater un désaccord entre une réalité observable et les représentations présentes chez lui, il est possible d’amorcer un processus de transformation de la représentation sociale (Abric, 1989 ; Flament, 1994 ; Moliner, 1992).

Pour réussir cela, il faut bien sûr s’attaquer au cœur de la représentation sociale, au « noyau » comme le nomment les chercheurs, pour éviter que l’élève ne se mette à chercher une méthode pour réconcilier à tout prix des éléments contradictoires (ou schèmes étranges tels que désignés dans le vocabulaire scientifique) dans sa représentation pour sauvegarder sa représentation initiale (Flament, 1989).

Ainsi, pour déconstruire l’idée que l’histoire n’est que mémorisation, il nous faut mobiliser des situations d’apprentissage complexes qui permettent à l’élève de confronter sa représentation de l’histoire afin de lui faire réaliser que cette science est autre chose que de la simple mémorisation ; en promouvant son aspect scientifique et critique, elle permet d’apporter des réponses aux personnes qui interrogent le passé.

Les recherches sur les activités mobilisant l’empathie historique démontrent leur potentiel pour favoriser des activités de réflexion historique complexe (Endacott & Brooks, 2018 ; Endacott & Sturtz, 2015) ; en plaçant l’élève dans une posture active et réflexive, elle constitue une avenue intéressante pour permettre de déconstruire la représentation de l’histoire transitant par la seule mémorisation d’un récit.

Bien sûr, l’empathie historique n’est pas la seule avenue exploitable pour provoquer une modification des représentations de l’histoire, mais elle offre l’avantage d’être aux antipodes d’une conception de transmission et de mémorisation du savoir en offrant à l’élève une occasion de constater la dissonance entre sa représentation de l’histoire et la tâche qui lui est proposée.  

L’empathie historique

Intéressons-nous maintenant à l’empathie historique. Ce concept, dont les frontières ont été souvent retravaillées, est défini comme l’habileté à percevoir les évènements historiques selon la perspective des gens de l’époque (Colby, 2008 ; Cunningham, 2009).

Certains vont l’appliquer à un personnage historique pour chercher à comprendre, jusqu’à une certaine limite, ses motivations et choix dans une situation donnée (Ashby & Lee, 1987 ; Endacott & Brooks, 2018 ; Savenije & de Bruijn, 2017).

La recherche indique clairement qu’il est possible d’appliquer l’empathie historique à l’endroit d’un évènement, d’une action ou d’une décision sans entrer dans l’univers de l’émotivité (traditionnellement associée à l’empathie dans le langage courant) (Bryant & Clark, 2006 ; Cunningham, 2009 ; Lee, 1983).

L’empathie historique, contrairement à l’empathie « émotive », s’applique lorsqu’on demande à l’élève d’utiliser des preuves, ainsi que son imagination, pour engager son raisonnement historique (Endacott & Brooks, 2018 ; Portal, 1987).

Certains chercheurs émettent des réserves à l’idée de se mettre dans la peau d’un personnage historique, exercice s’approchant ainsi un peu trop de l’empathie « émotive », soulevant l’idée qu’il est impossible de comprendre complètement les contraintes et les pressions qu’un personnage historique a pu ressentir : cette idée ouvrirait la porte au présentisme (Ashby & Lee, 1987).

Soulignons que, si ces chercheurs soulèvent la difficulté de comprendre parfaitement un personnage historique, ils considèrent comme positifs l’empathie historique et l’exercice de la contextualisation que cette dernière sous-entend.

Moisan (1997, p. 10) définit l’empathie historique comme « juger sans imposer ses propres valeurs aux sociétés du passé, ou encore l’ouverture d’esprit face aux autres cultures, valeurs, sociétés, etc. ».

Avec le travail de l’empathie, on demande à l’élève d’exercer son ouverture d’esprit par rapport aux sociétés du passé, lui permettant ainsi de s’habituer à la présence d’idées différentes : le travail sur l’empathie historique permet aux jeunes de relativiser l’idée, présente assez spontanément, que les gens du passé étaient stupides (Ashby & Lee, 1987) et de découvrir la richesse et la complexité des systèmes de pensée de l’époque.

Elle permet de développer une compréhension riche du passé en imposant une réflexivité active à l’élève (Colby, 2008). Il est donc possible d’envisager l’empathie historique comme une réponse intéressante au fait que les élèves des cours d’été considéraient que l’apprentissage de l’histoire manquait de sens : elle permet au contraire de donner du sens aux phénomènes, aux cultures et aux évènements historiques.  

Seixas (1996 ; 2013), dans sa conceptualisation de la pensée historique, a associé l’empathie historique à la fois au concept de jugement éthique, ouvrant la porte à toutes les belles discussions que ce concept recèle, mais aussi au concept de perspective, particulièrement lorsqu’on applique celui-ci à la compréhension du point de vue d’un personnage historique ou d’une décision. La réflexion de Seixas amène à comprendre que l’empathie est essentielle pour se plonger dans l’abstraction, parfois étrange, que représente le passé.

Car, peu importe sur quoi ou sur qui l’élève est invité à appliquer son empathie historique, il doit y avoir, dans sa réflexion, une phase de contextualisation historique (Endacott & Brooks, 2018) qui est la clé, dans ce cadre, de l’apprentissage historique. Nous pouvons considérer que l’exercice d’empathie historique est une stratégie pour offrir à l’élève une occasion de se plonger dans une situation historique complexe et riche, favorisant un apprentissage nuancé.

Construire une activité pédagogique qui fait appel à l’empathie historique

Une activité comprenant l’empathie historique devrait être composée, selon Endacott et Brooks (2013), de trois moments clés — leur l’ordre d’apparition a peu d’importance — mais leur présence est essentielle. D’abord, on note le moment de contextualisation historique qui permet d’établir les paramètres sociaux, culturels et politiques du moment historique étudié.

Ensuite, il doit y avoir un moment de mise en perspective favorisant la compréhension des actions des personnages impliqués et la façon dont ils ont pu vivre et penser lors de l’évènement à l’étude. Finalement, il y a la connexion affective permettant de prendre en considération les expériences des personnages historiques et la façon dont cela a pu jouer dans leur choix.

Les activités mobilisant l’empathie historique ont fait leurs preuves en tant que situation de réflexion historique complexe quand on demande à l’élève, par exemple, de prendre en compte différents points de vue dans sa réflexion (Yeager, Foster, & Maley, 1998).

L’importance de l’empathie se valide par le fait qu’elle propose à l’élève de donner du sens dans les espaces vides entre les différents récits et témoignages historiques ; elle l’encourage ainsi à faire usage de ce que la recherche qualifie de réflexion inférentielle (Foster & Yeager, 1998).

C’est au moment où l’élève cherche à faire le pont entre différents faits établis qu’il déploie son empathie historique.

Pour mener à bien un exercice d’empathie historique en classe, on devra mobiliser un solide dossier documentaire, composé à la fois de sources primaires témoignant des gestes des acteurs impliqués dans l’évènement à l’étude, mais aussi de sources secondaires, d’extraits choisis et d’analyses d’historiens permettant de faciliter la mise en contexte des sources primaires.

L’important sera de s’assurer que l’ensemble des documents fournis aux élèves leur permettront de comprendre les pressions, tensions et mécanismes en place, sans leur raconter le récit de l’évènement ou des actions à l’étude ; notre objectif est de les amener, à l’aide de la contextualisation et de l’empathie historique, à produire leur propre récit de l’évènement.

Ainsi, pour l’enseignant.e qui souhaite mobiliser l’empathie historique, un dossier documentaire constitué d’extraits sélectionnés de lettres de James Murray sur la situation financière de la colonie, des esquisses de Richard Short et quelques paragraphes d’historiens accompagnés de questions de recherche bien choisies permettront à l’élève de faire preuve d’empathie historique, d’analyser et de déduire par lui-même l’état de la colonie après la conquête ainsi que les points de vue des acteurs en présence ; une façon d’étudier beaucoup plus engageante que le visionnement d’un documentaire sur le sujet.

Plusieurs thèmes, concepts et connaissances de nos programmes peuvent être travaillés grâce à l’empathie historique ; pour favoriser la mise en place de la contextualisation, de la mise en perspective et de la connexion affective, la clé de l’exercice doit se situer dans l’offre de sources permettant aux élèves de réfléchir sur celles-ci.

Pour faire une liste non exhaustive d’éléments pouvant être traités sous cet angle, nous mentionnerons, pour le secondaire premier cycle, la citoyenneté à Athènes, l’esclavage dans le commerce triangulaire, les classes sociales dans l’industrialisation, la colonisation, la ségrégation ; au deuxième cycle, les premiers contacts, la conceptualisation de l’assimilation, les luttes nationales, les deux guerres mondiales, les pensionnats autochtones entre autres.

Pour chacun de ces sujets, une simple recherche pourrait permettre d’assembler un dossier de témoignages facilitant la connexion affective (à l’aide de lettres, textes d’époque, peintures, photos ou même vidéos de témoignages) et d’extraits de sources clés permettant la contextualisation (historiens, cartes d’époque, etc.). L’enseignant.e pourra encourager la mise en perspective et la réflexion par la ou les questions de recherche soumises aux élèves.

Certaines formules pédagogiques et productions scolaires favorisent le déploiement de l’empathie historique en classe ; nous pensons, entre autres, aux jeux de rôles (permettant de recréer certaines décisions clés de l’histoire), aux projets de recherche guidée (pouvant aboutir, entre autres, à la création d’un journal fictif de l’évènement à l’étude) ou d’une entrevue fictive avec un personnage témoin de l’époque.

Les limites sont de s’assurer que la production concluant l’exercice mobilise effectivement l’empathie historique, mais limite, dans une mesure acceptable, l’empathie « émotionnelle », évitant ainsi les dérapages vers le présentisme.

En quoi cela pourrait-il ébranler une représentation de l’histoire qui repose sur la mémorisation ? Parce qu’il s’agirait de situations complexes, requérant de la part de l’élève la mobilisation des compétences du domaine de l’histoire ; elles mèneraient à des productions qui peuvent être évaluées sans jamais transiter par des exercices de mémorisation.

La contextualisation nécessaire dans tout exercice d’empathie historique a de bonnes chances de permettre à l’élève de trouver du sens et de la valeur aux apprentissages effectués, tout en favorisant un attachement au sujet à l’étude.

L’enseignant.e qui veut combattre l’association histoire-mémorisation dans sa classe pourrait, au terme d’une situation d’apprentissage basée sur l’empathie historique, guider ses élèves dans une discussion sur la nature de l’histoire, sur le rôle de l’historien.ne et démontrer à ses élèves qu’ils peuvent comprendre l’histoire sans passer nécessairement par la mémorisation.

Conclusion

Fondamentalement, pour amener nos élèves à comprendre la complexité d’une situation historique, nous devons leur fournir diverses sources et références leur permettant de se faire une idée de l’époque historique étudiée, des tensions en place, des difficultés, des oppositions des groupes en présence, etc.

Ce sont ces références qui permettront à l’élève de contextualiser et de justifier sa prise de position (Portal, 1987). Comme les activités impliquant l’empathie historique demandent aux élèves de mobiliser des niveaux complexes de la pensée (Ashby & Lee, 1987 ; Foster & Yeager, 1998), elles sont parfaitement appropriées pour ébranler une conception de l’histoire basée sur la mémorisation.

Préparer et piloter des tâches d’empathie historique, cela demande beaucoup de temps, considérant qu’elles réclament de l’élève la possibilité d’explorer un nombre de sources appréciable et de construire sa compréhension des points de vue de plusieurs acteurs (Colby, 2008). Toutefois, le temps investi ici lui permet de développer une compréhension très fine de la période à l’étude.

Dans un cadre socioconstructiviste, les activités impliquant l’empathie historique favorisent le recours à la discussion et au débat pour atteindre une compréhension commune d’un phénomène donné (Ashby & Lee, 1987).

Une activité d’empathie historique permet d’éviter que l’élève ne tombe dans des schèmes de réception passive de faits historiques en l’encourageant à dépasser le présentisme pour développer une compréhension complexe du point de vue de multiples agents du passé et à s’intéresser à ce que les personnages étudiés peuvent avoir connu ou ressenti (Colby, 2008).